Différences culturelles dans les relations éducatives

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Présentation

Différences culturelles dans les relations éducatives : compréhension et acculturation, journée d’étude du CERSE (Université de Caen) du 10 décembre 2014.

Voir l'intégralité des interventions sur Canal U.

Intervenante

  • Julie Delalande (professeure des universités en sciences de l’éducation, Caen) ;
  • Nathalie Dupont (maître de conférences en sciences de l’éducation, Caen) ;
  • Laurence Filisetti (maître de conférences en sciences de l’éducation, Caen) ;
  • Françoise Lorcerie (directrice de recherche en sciences politiques, CNRS, Aix-Marseille) ;
  • Élodie Razy (chargée de cours en anthropologie, Liège).

Résumé

Cette sixième journée d’étude sur l’enfance au quotidien, organisée par l’équipe Enfances, Jeunesses et Cultures du CERSE, propose une réfexion sur la manière dont les différences culturelles réelles ou imaginaires interrogent les relations éducatives. Les enfants et les jeunes issus de l’immigration de différentes générations ont parfois avec leurs familles des pratiques culturelles, des modèles d’autorité, des normes et des valeurs décalées par rapport à celles des professionnels qui travaillent auprès d’eux. Enseignants, éducateurs, assistants sociaux, animateurs, soignants peuvent être déroutés pour comprendre leurs codes culturels et pour expliquer les comportements qui en découlent. Des malentendus et tensions naissent de ces décalages culturels, entre ces jeunes acteurs et les professionnels, mais aussi des écarts de représentations entre parents et institutions sur les manières de prendre soin des enfants et des jeunes, de les éduquer, en fonction de modèles éducatifs distincts.

Les deux invitées proposeront des éclairages pour travailler ces situations d’altérité riches mais délicates : présentations de situations familiales concrètes à partir d’enquêtes dans des familles issues de l’immigration, mais aussi réfexions sur la manière dont ces familles construisent leurs relations à leur culture d’origine et à celle du pays d’accueil. Deux approches disciplinaires, l’anthropologie et la sociologie, permettront le croisement des regards. La journée laisse une large place aux échanges entre les intervenants et les participants.

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Introduction

Julie Delalande

L’éducation doit penser la culture : situation familiale de l’apprenant, relativité de ce qui est « bon » pour lui, etc. L’anthropologie et la sociologie seront ainsi invoquées pour penser les cultures (notamment migrantes) ; richesses mais défi pour la France .

Concept-clé de l’anthropologie, la culture est dynamique et se construit dans l’altérité. L’ethnocentrisme ne peut donc pas faire culture. Singulièrement, l’enfance est à la fois une culture à part (via l’âge) et le reflet de la construction de nos propres représentations.

Sur l’altérité

Nathalie Dupont

En société, les marginaux sont placés sous un regard (la norme) qui fait amalgame. Ce qui n’est pas « nous » est donc rassemblé sous un « eux » réduit. L’ethnocentrisme fabrique donc l’étranger, qu’il faudrait absorber ou isoler.

Les mondes de la migration à travers l’enfance

Élodie Razy

Il faut sensibiliser les spécialistes de l’éducation à l’anthropologie. Maurice Godelier soulignait ainsi la nécessité — pour un·e enseignant·e ou un·e universitaire — de prendre conscience de ses préjugés (positifs ou négatifs), issus de ce qui l’a construit (« moi intime », expérience) et de ceux qui l’ont construit (« moi social », discours).

Ces préjugés procèdent d’un jugement moral, qui distingue, réduit et surtout hiérarchise l’Autre. Selon Claude Levi-Strauss, l’anthropologue doit donc suspendre son propre jugement moral. En cela, l’étude de terrain et de longue durée est essentielle — et le carnet de notes et le journal de terrain en sont les outils.

En outre, Élodie Razy révèle que les populations ne partagent pas l’idée que les géniteurs sont les meilleurs parents — d’où la pratique du confiage (fosterage). De là, il arrive que des enseignant·e·s soient en contact avec des oncles et non des parents. Razy pense que l’institution doit faire avec cette situation, même de manière informelle, car la refuser réduit l’action de l’enseignant·e sur la famille et n’empêchera pas cette situation d’exister. Plus encore, l’étude de pratiques culturelles étrangères permet d’éclairer de nouvelles pratiques locales — par exemple, l’homoparentalité dans la perspective de l’étude du confiage.

Élodie Razy a rappelé que l’étude d’un groupe très ciblé — durant une longue durée de surcroît — génère un « effet-loupe » qui peut tenter la chercheuse/r de procéder à une généralisation. Elle a également rappelé que la recherche a une fonction politique, et qu’elle doit (ré)investir la cité d’une part, et investir d’autre part le champs associatif et lobbyiste. De son côté, Maurice Godelier considèrait anthropologies culturelle et sociale comme indissociables.

Migration, changement culturel et classements ethniques

Françoise Lorcerie

Sur la notion de culture, Françoise Lorcerie rappelle à la suite d’Élodie Razy que les représentations de l’autre différent font partie de la culture individuelle et collective : on se définit en s’opposant. La culture ou l’ethnie sont donc des constructions, pensées par Lorcerie comme psycho-socio-politiques dans la continuité des travaux de Max Weber.

Pour rappel, il faut distinguer :

groupe ethnique
Notion d’ethnologie, de psychologie interculturelle.
relation ethnique
Notion de sociologie, de sciences sociales.

Ainsi, l’ethnie n’est pas une catégorie sociologique, et l’usage de l’adjectif « ethnique » n’a pas pour conséquence la notion d’ethnie.

Selon Max Weber, les relations ethniques sont de type communautaire (l’adjectif a un sens positif chez Weber). Elles se définissent par la croyance en une communauté d’origine, par une volonté d’émancipation politique, et par la méfiance envers des individus différents (cette dernière est la base de l'othering, la fabrication de l’Autre).

En sociologie, les théories des rapports ethniques invoquent comme outils d’analyse :

  1. dans le cadre des identités sociales (« nous » contre « eux ») :
    • la domination symbolique, basée sur des différences statutaires ;
    • la théorie du stigmate, marque d’a-normalité, opposé à l’emblème, marque de gloire (Erving Goffman)[1] ;
    • les statuts minoritaire et majoritaire (Colette Guillaumin) ;
    • les frontières ethniques (Fredrik Barth) ;
  2. pour la nation comme unité ethnique (ethnos) et unité civique (demos) : les notions d’established et d’outsiders (Norbert Elias).

Dans tous les cas, Françoise Lorcerie rappelle que sans majoritaire, il n’y a pas de minoritaire. Ce sont les majoritaires qui font les minoritaires. Par exemple, l’islam est aujourd’hui soupçonné d’entrisme, c’est-à-dire de vouloir aller trop loin dans le milieu scolaire (typiquement avec le port du foulard). Lorcerie constate l’essor récent d’une culture scolaire de la laïcité qui est une culture de l’interdiction [de l’islam]. Ce glissement est flagrant depuis la loi sur les signes religieux dans les écoles publiques du 15 mars 2004 :

  • sanctuarisation du concept de laïcité ;
  • Abdennour Bidar (philosophe spécialiste de l’islam), chargé de mission sur la pédagogie de la laïcité en 2012 ;
  • discours contre les signes religieux (surtout musulmans), mais pas d’actions contre les discriminations.

Nombre d’enseignant·e·s issu·e·s des minorités participent avec zèle à ce rejet, ou au dogme de l’intégration en général (il serait plus juste de favoriser l’inclusion, d’après Lorcerie). En réaction, les élèves également issus des minorités peuvent opposer une communautarisation de résistance, voire de déviance. Néanmoins, on note aussi un cosmopolitisme enraciné des minoritaires, un sentiment d’être de plusieurs endroits.

En conclusion, le cadre scolaire est susceptible de favoriser les constructions communautaires reconnaît Françoise Lorcerie. En témoigne à plusieurs niveaux la géographie de la classe : filles/garçons, bons/moins bons, entre milieux sociaux (séparation favorisée ici par de mêmes activités extra-scolaires et un même lieu d’habitation), etc. Les parcours scolaires d’enfants d’immigré·e·s sont inférieurs à la moyenne, mais ne sont pas différents des parcours d’enfants de milieu défavorisé. Il existe ainsi un décrochage social très marqué en France. Les différences de genre sont aussi flagrantes, largement favorables aux filles quelle que soit l’origine des élèves. Enfin, est mise en cause la responsablité des établissements : la différence dans les acquis de la langue entre élèves de différents établissements est d’environ 60%, contre environ 30% entre élèves de différentes catégories socio-professionnelles.

Conclusion

Laurence Filisetti

Le comportement du groupe n’est pas celui du regroupement des individus.

Les agents de transmission de la culture, en d’autres termes les agents de socialisation, sont :

  1. les parents ;
  2. les pairs.

En situation de minorité, les individus sociaux peuvent s’engager dans un processus :

  1. d’intégration ;
  2. d’assimilisation ;
  3. de séparation (affirmation comme minorité) ;
  4. ou de marginalisation (aucune affirmation).

Laurence Filisetti a finalement ouvert sur l’horizon pratique de la psychologie sociale.

Références

  1. Goffman déclare ainsi : Jusqu’à quel moment être Italien est un stigmate ? C’est quand être Italien ne l’est plus.

Voir aussi